Una buena entrevista para un rector con 2 mandatos cumplidos

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Entrevista publicada en el Blog «La Gaceta del Buenos Aires» el 2 de Marzo de 2019

La Gaceta del Buenos Aires Un sitio para compartir y debatir ideas sobre educación desde el Colegio Nacional de Buenos Aires. “La Gaceta… será una tribuna de doctrinas con bastante doctrina de tribunas”.

Entrevista a Gustavo Zorzoli

“Nunca busqué consenso entre los docentes”

A días de dejar su cargo como Rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, Gustavo Zorzoli realiza un balance de su gestión y recorre diversos temas en una conversación exclusiva con La Gaceta del Buenos Aires.

LGDBA: ¿Qué aspectos destacás de tus dos gestiones al frente del CNBA?

GZ: El primer mandato fue una época en la que se hizo un trabajo muy importante en el Consejo de Escuela Resolutivo [CER]. Salieron resoluciones muy importantes. Entre ellas, la modificación del plan de estudios de sexto año, que se pensó para retener a nuestros estudiantes de quinto que se iban casi en forma masiva a cursar el CBC. Allí trabajaron todos. Hubo acuerdo -más que consenso, porque salió por unanimidad- y pudimos trabajar articuladamente con el Rectorado de la Universidad (en aquel momento dependíamos de la Secretaría Académica; luego, la creación de la Secretaría de Educación Media provocó un cambio en la relación con Viamonte [el Rectorado de la UBA] porque cambiaron los interlocutores.). Y después se trabajó mucho durante ese primer mandato con relación a la situación de los alumnos libres. Me parece que eso fue interesante, más allá del producto final y de los acuerdos o desacuerdos, porque se puso el foco en que era necesario de alguna manera disminuir la cantidad de libres. Cuando yo llegué, el primer año habían quedado 250 pibes libres. Un numerote pensando que había poco menos de 1900 alumnos (era más de un 12 por ciento). Eso hay que pensarlo en el contexto del año que habíamos atravesado, el último año de Virginia [González Gass] y esos seis meses de Rosita [López de del Águila]: habíamos perdido infinidad de días de clase y vivido una situación de poca institucionalidad. También salieron del CER la beca Houssay y la beca López del Carril para el ingreso. Hubo muchas cuestiones que se discutieron. Creo que fue una etapa en la cual nosotros miramos a los pibes y miramos las necesidades que tenían. Otra de las modificaciones que saqué yo como rector, que creo que es la perla negra de este rectorado, es marzo dos [un tercer turno de mesas de exámenes luego de diciembre y febrero-marzo], por lo que me han criticado en forma devastadora. Creo que es la crítica más fuerte que me hicieron. Fue al inicio, pero yo tenía una responsabilidad muy importante: tenía que poder resolver la salida de 250 pibes.

LGDBA: La tensión con algunos docentes tal vez se basaba en que, luego de la obligatoriedad de la educación de nivel medio sancionada en 2006, algunos podían seguir pensando que la escuela se podía dar el lujo de expulsar sin hacer nada al respecto.

GZ: Yo fui director de Enseñanza Media en la Ciudad de Buenos Aires en 2005. Cuando se hablaba de inclusión y calidad, ése era el orden de prelación: primero adentro y después vemos de cuánta calidad hablamos. Pero primero era la inclusión. Yo sabía que estaba en un colegio donde ni siquiera hablamos de calidad: hablamos de excelencia. Estamos en otra órbita: la calidad se puede cuantificar; sin embargo, o sos de excelencia o no lo sos. Pensar en la excelencia con inclusión -porque éste era el orden de prelación acá- fue una discusión muy fuerte. Por eso todas las medidas tenían que ver con esto. Cambiamos sexto año para que se queden más alumnos; les damos más oportunidades de evaluación para que haya más posibilidades de promoción; pensamos en que los pibes de cuarto y quinto se queden a terminar con su cohorte porque han demostrado que han sabido atravesar determinados años; sacamos las correlatividades porque en la escuela secundaria no tienen sentido.

LGDBA: Estas medidas que tienden a la inclusión estaban centradas en los y las estudiantes, pero no en reflexionar, por ejemplo, sobre las prácticas de evaluación.

GZ: Nosotros lo hicimos al principio: hicimos un taller bastante importante con con los Jefes de Departamento junto a Alicia Camillioni.

LGDBA: La búsqueda de consensos es un aspecto de tu gestión que fue más delicado entre docentes que entre estudiantes. Mencionaste que medidas como marzo dos tuvieron el apoyo de los estudiantes y no el de docentes; eso pasó también con otras propuestas de reformas.

GZ: Nunca busqué consenso entre los docentes. No fue una estrategia. Yo tenía un perfil: hace 32 años que trabajo en el Colegio. No venía de afuera. Tenía un conocimiento muy importante de mucha gente. Era parte, estaba adentro, sabía con quiénes iba a trabajar. Y sabía que estas medidas vinculadas con la inclusión, con contener a los pibes, con darles mayores oportunidades, iban a ser muy difíciles de consensuar en el corto plazo. Y yo tenía que tomar medidas de gestión inmediatas. Yo llegué el 1º de febrero y el 15 de marzo se iban a quedar libres 250 pibes y yo no estaba dispuesto a pagar el costo pedagógico de dejar que eso sucediera sin tomar ninguna resolución. Y en ese tiempo era imposible construir un consenso, sobre todo en las condiciones en que estaba el Colegio Nacional a fines del 2010: veníamos de una situación de conflicto, de mucha desconfianza, de un rector que llega con el apoyo de una minoría docente en términos de votos… Más allá de que la mayoría de los docentes se relacionó muy fluidamente con la Rectoría.

LGDBA: En ninguna de las dos elecciones durante tu gestión se pudo plasmar una mayoría docente en el CER cercana a la Rectoría.

GZ: Yo siempre perdí las elecciones porque -otra vez- nunca busqué el consenso. Uno paga consecuencias de eso, pero es a conciencia. Hubo una elección en la cual perdí la mayoría y me quedé con una minoría; sin embargo, seguí gestionando. Tanto es así que cuando llegó el momento de la reelección logré tener mayoría con dos miembros provenientes de distintos sectores. Pareciera que en algunos momentos importantes el consenso se logró…

LGDBA: ¿Qué evaluación hacés del rol asignado a las Vicerrectorías?

GZ: Yo creo que el colegio tiene instalado per se un modelo de gestión verticalista. Lo voy a describir con una anécdota. Algo que pasa en este colegio, que no pasa en otras reparticiones, es que todo lo que se presenta por Mesa de Entradas pasa por la Rectoría, sin importar a quién esté dirigido. Las notas las leo yo primero y pongo “visto” y “pase”. Es como una señal, una marca para que el que reciba la misiva sepa que el rector sabe de qué se está hablando. Es algo instituido y no te lo podés sacar de encima. No hay manera. Yo intenté. ¿Qué me importa si un alumno le pide una revisión a un profesor? Está tan instalada la administración de esa manera que todas las dependencias funcionan con ese ritmo.

LGDBA: ¿Pero eso no tendrá que ver también con la personalidad de los vices? Vicerrectores más autónomos podrían tomar más decisiones.

GZ: No, porque ni siquiera le llega la información al Vice. Y eso mismo se reproduce en otras dependencias.

LGDBA: ¿Con qué criterio armaste tu equipo de gestión?

GZ: Tener confianza en la persona. Desde mi perspectiva -por ahí me demuestran lo contrario-, este colegio no se puede gestionar y conducir simplemente con cuatro excelentes gestores educativos. En principio porque la Vicerrectoría tiene que tener unidad de criterio. No puede ocurrir que, ante un mismo hecho o hechos muy similares entre alumnos, a un pibe del turno mañana le computen la inasistencia, al otro se la computen pero se la justifiquen y al otro no se la computen, que era lo que pasaba en algunos momentos de la historia del Colegio. Tiene que haber una unidad de criterio y para eso hay que trabajar en la Rectoría muy seguido con todos para poder llegar a acuerdos -no a consensos-.

LGDBA: En ese armado de gestión, ¿qué importancia les diste a los Jefes de Departamento?

GZ: Ahí sí logré un consenso muy importante. Cuando yo arranqué conocía a todos los jefes porque eran de trayectoria importante y a los pocos meses hicimos la elección formal de todos. Era bastante desprolija la constitución de los departamentos. No había normas. Al no haber normas era bastante aleatorio cómo se remuneraba a los Jefes de Departamento. Un departamento más chico podía tener muchas más horas de jefatura que otro, o un departamento sin laboratorio podía tener subjefe y el que tenía laboratorio no… Entonces ahí se discutió bastante. El primer año fue un año de mucho trabajo en términos de normativa porque no estaba casi nada normado. Entonces empezamos a encontrar una estructura. Ahí hicimos lsa elección de jefes y tuvieron muy buenos resultados. Yo te diría que más de la mitad de los jefes fueron jefes que trabajaron y consensuaron rápidamente con la gestión y eso creció con el tiempo. Tanto es así que hoy puedo decir que de los 18 jefes tengo excelente relación con 15 de ellos. O sea, una mayoría abrumadora para la gestión y, por eso, a pesar de tener una oposición política muy fuerte tengo un apoyo académico muy fuerte.

LGDBA: Entonces hubo una disociación porque ese apoyo de los Jefes de Departamento no se trasladó para nada al resto de profesores.

GZ: Me parece que en el Colegio -y está bien eso- nunca tenés apoyo total porque es una manera de controlarte. Yo no me puedo quejar de esa falta de apoyo. A lo largo de estos ocho años, a medida que perdí representación en el CER, el CER se transformó en un lugar de discusión y no de producción. No importaba qué se estaba discutiendo si no era la discusión misma. Se transformó en un lugar de solamente política. Claramente tiene que haber política, pero la política sola quita efectividad. Y la verdad es que, mirado a la distancia, veo que se perdieron oportunidades.

LGDBA: El proyecto de reforma del uso del espacio colegial fue una iniciativa tuya que no tuviste intención de pasar al CER…

GZ: Tenía claro que no iba a pasar. Digamos que hay algo que pasa en este colegio: es muy difícil mover a su comunidad. Yo diría que los graduados son los más reactivos a cambiar algo, luego los pibes y en última instancia los docentes. Los docentes tienen algunas otras cuestiones que los atraviesan.

LGDBA: Con respecto al plan de estudios, en tu segundo proyecto de Rectoría planteaste la voluntad de discutirlo y cambiarlo. ¿Eso los estudiantes lo impulsaron y los docentes, de alguna manera, lo detuvieron?

GZ: Yo no sé por qué no inicié la reforma del plan de estudios apenas asumí el segundo mandato, que es lo que tendría que haber hecho, con un CER con un apoyo docente de cinco miembros. Yo tendría que haber arrancado con eso. Lo que pasa es que eso también se conjuga con la creación de la Secretaría de Enseñanza Media (recuerden el lío que se armó con su proyecto de cambio del régimen de promoción y las dos previas). En ese momento Viamonte iba en una dirección y Bolívar iba en otra (a pesar de que son perpendiculares…). Yo estaba pensando en una reforma del plan de estudios que miraba más a mediano plazo y Viamonte estaba -a mí me parece- mirando la coyuntura. La cuestión es que pasaron los dos primeros años y yo pierdo la elección. No saco ni minoría, con lo cual hay que hacer dos años, terminar el mandato, y listo: ya no hay reforma del plan de estudios. Y ahí vienen los pibes y me plantean que quieren cambiarlo. Yo creo que los docentes nunca creyeron que fueran los pibes los que querían el proyecto y pensaban que en realidad era yo el que estaba usando esa movilización interna de ellos. La verdad es que yo no tenía esa intención. A fin del 2016 los pibes me vienen a ver porque a fines en diciembre tienen una propuesta de cambio. Durante enero y febrero yo vengo todas las semanas una vez por semana al Colegio para la parte administrativa y un grupo de pibes vino todas las semanas de enero y febrero para trabajar sobre la reforma. Por supuesto que empezaron con unos delirios hermosos y yo los fui bajando a tierra y les dije que ningún docente puede perder horas porque cuando pierdan una hora no hay cambio de plan de estudios posible… Cosas que tienen que ver con conocer cómo son las reglas de juego y la verdad es que ellos genuinamente querían cambiar el plan de estudios.

LGDBA: Tal vez el error en la estrategia estuvo en que el trabajo de los chicos se volcó en un documento que era una propuesta de plan de estudios y no en un texto que planteara cuatro o cinco ejes a partir de los cuales elaborar el plan de estudios con los docentes.

GZ: La política ahí se metió de por medio. Dijeron «esto es lo que quiere el rector a través de los pibes» y la verdad es que no funcionó de esa manera. Y ahí perdimos una oportunidad por ahí no de una reforma del plan de estudios, pero sí de pensar algunas cosas que se podían hacer aún con el viejo plan.

LGDBA: Otra característica de tu gestión fue la política de comunicación (la publicación de las cartas del rector, el uso de Twitter, etc.). ¿Eso lo fuiste planificando, improvisando, alguien te asesoró?

GZ: La primera semana, alguien que maneja redes sociales me dijo «no podés no tener Twitter». Yo nunca había aceptado tener Facebook; no me parecía que había que ventilar las cuestiones personales en una red social. Sí usaba correo electrónico en forma fluida, pero no me parecía que hubiera que exponerse en ese modo. Esta persona me dijo «no tenés por qué sacar Facebook; es un instrumento antiguo que usa la gente grande». Este personaje tenía entonces 30 años. Me dijo que si yo conducía una escuela secundaria con adolescentes tenía que comunicarme con ellos a través de una red que ellos usan. Si ven mi fecha de alta de Twitter es el 11 de febrero de 2011…

LGDBA: ¿Qué efectos tuvo en la gestión?

GZ: Tuvo muy buen efecto con los estudiantes y muy malo con los docentes. Hasta hoy me lo cobran. Antes había un foro del CNBA, pero mi Twitter reventó el foro en un año. Fue una batalla campal. El foro era un espacio donde vos podías criticar, insultar, al rector pero en el cual solo se regodeaban los propios participantes, de alguna manera. Twitter lo que tenía es que era para toda la humanidad. Entonces decirle algo al rector en Twitter tenía un efecto muy diferente al de hacerlo en el foro. El foro en un año estaba muerto, se dio de baja. Y Twitter me permitió evitar el 80 por ciento de los conflictos con los estudiantes. ¿Por qué? Porque los pibes avisan. Los pibes avisan y eso mismo fue lo contraproducente para los docentes. Las cartas son como la contracara de Twitter y de Instagram y empezaron a salir como una forma de sanear la situación con los docentes en la comunicación: mientras la inmensa mayoría de los pibes tenía Twitter y empezaban ya en ese momento a desconectarse del correo electrónico, lo primero que me criticaron los docentes fue que entraban al aula y se enteraban de que al día siguiente no había clases. Eso pasaba porque un pibe empezaba y preguntaba «¿es cierto que mañana no hay clases?». Entonces finalmente yo le contestaba «mañana hay clases» o «no, mañana no hay clases». Y mientras tanto la burocracia colegial avisaba jerárquicamente que no iba a haber clases. Pero el profesor se enteraba por su alumno que no había clases porque la burocracia colegial era lenta y sigue siendo lenta. Si uno usa la estrategia de ese mismo verticalismo y el rector le manda un mail a los tres vicerrectores para que cada vicerrector le mande un mail a los regentes y a los jefes de departamento, para que ellos les manden a los profesores y a los preceptores, para que los preceptores les avisen a los pibes, así no llegaba nunca la novedad. El Twitter online desde el banco sí lo permitía: «dice Zorzo que mañana no hay clases». Eso fue tremendo. Igual no me arrepiento para nada. El mecanismo de comunicación con los padres siguió siendo el correo electrónico. Para la puteada y para el halago; para ambas cosas. En Twitter cada tanto tengo un chisporroteo con algún adulto porque yo le contesto como si fuera un pibe. Ésa es una característica que alguien me señaló en la Facultad de Filosofía y Letras: yo uso mi Twitter como un correo; no comunico cosas: respondo preguntas. En mi correo electrónico vos me preguntás, yo te respondo, vos me volvés a repreguntar, yo te respondo. En el claustro los pibes me dicen «Chau Rector», «Buenos días, profe»; y en el Twitter me dicen, «Zorzoli» tal cosa y a veces me dicen «gordo puto» y yo los bloqueo. Me lo han confirmado muchos estudiantes: hoy la peor sanción del Colegio Nacional no son las amonestaciones sino que el rector te bloquee en Twitter. Ser bloqueado es que no te enteras qué pasa en el Colegio. Empecé a bloquear por los insultos; en los últimos tiempos tuve que bloquear cantidad de trolls que me atacaron ferozmente. El bloqueo es una herramienta disciplinaria maravillosa. Los pibes me paran en la puerta y me dicen «profe, por favor, desbloqueeme». Hubo algunas noches de desbloqueo: son las 12 de la noche y digo «en los próximos cinco minutos desbloqueo» y me empiezan a caer direcciones de Twitter a lo pavote. Un juego…

LGDBA: Con respecto a la cuestión de género, ¿no hubo indicios que como adultos docentes no supimos leer a tiempo como para poder acompañar mejor al conjunto de estudiantes?

GZ: La verdad es que no. Es un fenómeno bastante local. Nosotros lo vemos como algo muy generalizado en términos de nuestra población. Pero no es una cuestión que esté instalada en todas las escuelas secundarias de forma generalizada. Ayer estuve reunido con seis rectores de escuelas secundarias del Conurbano. Me reuní para transmitirles mi experiencia, todo lo que fuimos pasando, cómo lo pasamos. Es más: en más de una oportunidad los reté por ser binarios. En las escuelas públicas del conurbano las denuncias y los escraches no son un tema, como tampoco es un tema el pañuelo verde. No hay una situación como la que se plantea hoy acá. Yo pensaba que, si bien nosotros tenemos una situación de mucho conflicto, de mucha tensión, eso se reproducía -por ahí no con la envergadura que pasa en el Buenos Aires- en la generalidad de la adolescencia, y no es así. En esas escuelas públicas de clase media o con pibes más pobres, más vulnerables, no está instalada esta cuestión. No tienen denuncias, no tienen escraches. Lo que hablamos es cuánto tiempo va a tardar en llegar la ola verde a las escuelas en general. Yo creo que esto -siempre y cuando los medios de comunicación sigan sosteniendo esta política vinculada a la cuestión de género- va a alcanzar otros estratos sociales. Uno está como muy envuelto en el microclima del Colegio y cuando vas al afuera, esto no se reproduce de la misma manera. No quiere decir que no vaya a pasar, pero el efecto de la ola verde va a ir llegando más paulatinamente. Entre los docentes hay como una situación de dolor, de desconfianza, de malestar muy generalizado y se pueden ver parcialmente en alguno de los discursos de las chicas donde todo está focalizado y allí puesto. Eso va a haber que reconstituirlo; no va a ser un proceso corto. Después me preocupa el sistema de escrache como método aun cuando ya generamos herramientas institucionales para sustituirlo. Me parece que tiene que ver con los tiempos que corren, con una necesidad exacerbada de hacer público lo privado. Algo que no puedo lograr de decodificar es la denuncia entre pares menores de edad y sobre todo con chicos muy chicos.

LGDBA: ¿Qué evaluación hacés con respecto a la conferencia de prensa en la que hiciste referencia a una situación de abuso ocurrida durante una toma?

GZ: Lo que les puedo decir -porque poco puedo decir porque sigue el sumario abierto y tengo una restricción por resolución del Rectorado- es que en todo momento tuvo lo que se hizo fue supervisado por la Secretaría de Prensa de la Universidad y la Dirección de Derechos Humanos de la Univeridad. Más no les puedo decir.

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12 febrero, 2019

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Había un colegio en 2010

27 noviembre, 2018

Había un colegio en 2010

Había un colegio en 2010 … en el que las y los pibes:

Se quedaban libres con 20 inasistencias.

No tenían una segunda fecha en Marzo (ni fecha de octubre para libres).

Las materias eran correlativas. Si adeudaban, por ejemplo Bilogía de tercero y se llevaban Biología de cuarto no podían dar la de cuarto hasta aprobar la de tercero.

No pasaban de año si tenían previa una materia correspondiente al año anterior al último cursado. Por ejemplo, si no habían aprobado Teoría Literaria de tercer año no ingresaban a quinto año.

Alcanzaba con reprobar un solo TP a contraturno para llevarse la materia, debiendo rendir todo el programa (teoría + prácticos) en la mesa examinadora.

Les podían programar hasta 10 evaluaciones (y no 6) por semana y no había obligación de que estuvieran avisados con una semana de anticipación. Les podían tomar una evaluación sin entregarles corregida la anterior y no era un derecho quedarse con la prueba.

No había Programa de Alumnos Libres que permitiera a los estudiantes que pasaban de 4to. a 5to. -con 2 o 3 previas- finalizar con sus compañeras y compañeros su ciclo de cursada colegial

Tampoco había Programa de Recursada para los alumnos de 1ero. a 3er. año que se quedaran libres.

Claro, era un colegio en el que ingresaban 450 pibes y tenía un total de 1897 estudiantes. Hoy ingresan 560 pibes y contamos con 2417 estudiantes. Con un porcentaje de alumnos libres que superaba el 12%, muy superior al 5% actual.

Era un colegio donde las clases a contraturno -muchas menos que las actuales- eran solo de consulta, no de apoyo con explicaciones, ubicadas en horarios inconvenientes y alejados de los horarios de inicio y finalización de los turnos.

En enero y mitad de febrero el colegio estaba cerrado sin Biblioteca ni Fotocopiadora. Las tutorías de verano no existían.

Las y los alumnos del Vespertino se encontraban en inferioridad de condiciones respecto de aquellas/os de los otros turnos, ya que a las 20.00 cerraban la Biblioteca, la Fotocopiadora y la Tesorería.

Un colegio en el que se daban apenas unas pocas clases de apoyo con voluntarios a los aspirantes a ingresar. Hoy se da clases a más de 300 pibas y pibes con un plantel docente de 20 profesionales.

No existían las becas institucionales (salvo las de la Asociación Cooperadora) ni la Ricardo Rojas de la UBA, ni la Houssey financiada por el Colegio.

Un Colegio sin un cuerpo de tutoras y tutores rentados.

Un Colegio en el que el Consejo de Escuela Resolutivo votaba resoluciones que no se firmaban ni aplicaban (como la prohibición de fumar). El Consejo Académico no existía y los Consejos de Convivencia no se reunían.

En el que la Biblioteca era silenciosa y no parlante, como ahora.

Un Colegio en el que las y los estudiantes no podían utilizar los patios. En el que la Sala de Profesores, el SUM, el Microcine y el Patio Frío eran lugares inhóspitos.

Un Colegio sin orquestas y con un solo coro estudiantil.

Un Colegio en el cual había quienes pregonaban el cierre del turno vespertino o la siempre inminente expropiación del Campo de Deportes.

En el que la inmensa mayoría de los docentes era interino y podía ser desplazado, a merced de la discrecionalidad de las autoridades, lo que hoy es solo un mal recuerdo después de haberse sustanciado más de 50 concursos.

Un Colegio oscuro, que de a poco fue recobrando su color original y no solamente por la limpieza -por dentro y por fuera- de la piedra París que lo recubre, a pesar de que las y los nuevas/os estudiantes hayan renegado por soltar la supuesta «comodidad» de un banco fijo en desmedro de mayor inclusión e innovación pedagógica, o de un sector de los docentes que se rehusó a discutir abiertamente una reforma del Plan de Estudios en un Colegio de experimentación pedagógica.

Un Colegio que puede ser cada día más.

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Necesitamos un cambio profundo en la secundaria

Necesitamos un cambio profundo en la secundaria

Por Gustavo Zorzoli*

La información sistematizada en el último informe del Observatorio Argentinos por la Educación acerca del desempeño de nuestros niños, niñas y adolescentes en Matemática da cuenta de las graves dificultades que atraviesa el sistema educativo argentino en general y de las deficiencias en el aprendizaje de la Matemática en particular.

El estado en que se encuentra el aprendizaje de esta materia en nuestro país requiere que se adopten políticas públicas con la consecuente inversión. No es necesario realizar comparaciones que nos dejan muy mal posicionados globalmente: nuestros propios resultados ilustran con elocuencia cuán grave es la situación. Hace tiempo que las pruebas nacionales e internacionales, especialmente en secundaria, arrojan resultados desalentadores.

Es imprescindible hacer una distinción entre los logros alcanzados por nuestros estudiantes en la escuela primaria y las dificultades que, años después, muchos de esos mismos jóvenes atraviesan en la secundaria. Mientras 6 de cada 10 alumnos de 6° grado de primaria alcanzan los niveles satisfactorio o avanzado en Matemática según la prueba Aprender 2016, solo 3 de cada 10 estudiantes del último año de secundaria obtienen resultados similares.

¿Qué sucede en esos 5 o 6 años para que el rendimiento de estos jóvenes haya caído a niveles tan bajos?

Hoy sabemos que los resultados de una escuela dependen en alrededor de un 30% de ella; el resto se correlaciona con otros factores que son esencialmente socioeconómicos. Hay quienes podrían improvisar una respuesta asociada a la teoría didáctica que sustenta la enseñanza de Matemática desde hace tres décadas, cuya llegada primero a los diseños curriculares, luego a la formación docente y finalmente a las escuelas, ha tenido una implementación muy dispar en las distintas jurisdicciones. Sin embargo, los mejores resultados en la escuela primaria muestran que no es precisamente dicha teoría el nodo central del problema.

¿Es posible explicar la caída del rendimiento en las pruebas de Matemática solo considerando las variables vinculadas con la enseñanza, desestimando los efectos que la propia escuela secundaria ejerce de forma integral sobre sus estudiantes, y desconociendo las consecuencias que acarrean los valores de nuestra sociedad?

Deberíamos preguntarnos seria y responsablemente si la escuela secundaria está preocupada por los aprendizajes que en ella se imparten y de los que nuestros jóvenes logran apropiarse, y también si este estado de situación preocupa realmente a toda nuestra sociedad, cuando al menos debería inquietarla.

Todos los docentes sabemos que los niveles de exigencia, tanto en el sistema educativo estatal como en el privado, han disminuido en las últimas décadas de la mano de la necesidad de mayor inclusión, como resultado de la aplicación de importantes políticas educativas sustentadas en la reciente obligatoriedad de la secundaria.

Para que nuestros estudiantes alcancen mejores resultados son necesarias políticas orientadas a sacar de la pobreza y la indigencia a sus familias, ya que las cifras muestran con claridad que son estos jóvenes los que obtienen los peores resultados, independientemente de si asisten a escuelas estatales o privadas.

Pero antes de comenzar un cambio profundo en la enseñanza de Matemática será necesario alcanzar consensos entre los responsables de los ministerios, los especialistas, los formadores de profesores y los propios docentes, que en un porcentaje ascendente a lo largo del país adolecen de título docente en Matemática. Porque los docentes no solo enseñamos lo que sabemos, sino que cambiamos cuando estamos convencidos de que lo nuevo puede ser mejor para nuestros estudiantes.

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Mi participación en «Será Justicia» Con Lorena Maciel

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EL NIVEL DE LOS DOCENTES ES BUENO O MUY BUENO SEGÚN UNA RECIENTE ENCUESTA DE OPINIÓN

La opinión generalizada de la gente es que el nivel de los docentes es bueno o muy bueno. Así lo confirma una encuesta llevada adelante a fines de enero por el GRUPO DE OPINIÓN PÚBLICA que hace mediciones del Humor Social desde hace 2 años. La muestra estuvo compuesta por 500 casos, residentes en CABA y el CONURBANO y tiene un error estadístico del +/- 4,5%. Si bien medios de comunicación, políticos y algunos especialistas expresan una opinión negativa acerca de este tema, los consultados no piensan lo mismo. El 75% de ellos considera que el nivel de los docentes es bueno o muy bueno. Es más, cerca del 60% está algo o muy satisfecho con forma de enseñar de los docentes. Asimismo, son más (54%) los que están conformes con la formación que obtienen los alumnos que los que no (43%). Cuando se aborda el cómo creen que el Sistema Educativo prepara a los alumnos las opiniones son bastantes coincidentes. Casi el 60% cree que está bien o muy bien la formación de los estudiantes para participar en la sociedad como ciudadanos y el 50% de los encuestados piensa igual cuando se trata de la preparación de los alumnos para ingresar en el mundo del trabajo o para realizar estudios superiores.

Existe un claro optimismo entre los opinantes. Un 56% de estos consultados evalúa la calidad de la educación en la Argentina como buena o muy buena, y no se observan diferencias significativas entre aquellos que envían sus hijos/as a la escuela pública o privada y tampoco entre quienes tienen hijos/as o no. También afirman en un 67% de los casos que el Sistema Educativo ha mejorado o se ha mantenido igual en los últimos años, y casi 3 de cada 4 opinan que el Sistema Educativo mejorará o se mantendrá igual en los próximos 10 años.

Cuando se trata de indagar la satisfacción con respecto a algunas características del Sistema Educativo actual, la evaluación de la infraestructura y recursos de las escuelas es la más negativa y alcanza el 64% de las opiniones. Pareciera que los reclamos a los que asistimos por parte de los estudiantes y profesores es el reflejo de una demanda de toda la sociedad. En otro sentido el 72,5% de los encuestados opina que las empresas deberían invertir en el sistema educativo para mejorarlo, resultado que en nuestra cultura sorprende sobre manera.

En otro orden de cosas los consultados sostienen de forma generalizada (86%) que el primer paso para mejorar la Educación es necesariamente pagar mejor a los docentes. Es más, el 58% sostuvo -de acuerdo con su percepción- que los salarios de los docentes son malos o muy malos. Pero también (75%) que el ausentismo es muy alto y afecta la enseñanza. El 60% de los consultados cree que para el estado Nacional la Educación no es una prioridad, 7 de cada 10 expresaron de forma espontánea que la culpa de las carencias del Sistema Educativo la tienen los gobiernos en general y la misma proporción considera que los gremios tienen intereses propios, distintos de los de los docentes que representan. Queda claro que la opinión pública vería con buenos ojos que gremios y gobiernos dejaran de disputarse escaramuzas mediáticas y se sentaran a encontrar acuerdos duraderos que hagan de la Escuela Pública, Laica y Gratuita una oportunidad de Educación de Excelencia para todos.

Dos elementos indagados por esta encuesta y que hoy están en discusión por gran parte de la sociedad merecen ser mencionados especialmente. Casi 3 de cada 4 opiniones verían como positivo un examen integrador al final de la secundaria que sea requisito de la obtención del diploma de nivel secundario y la misma proporción de consultados se pronunciaron en favor de conocer los resultados de las evaluaciones docentes de las escuelas de su barrio. Ambas cuestiones están incluidas en una serie de temáticas vinculadas con democratizar la circulación de información relacionada con las evaluaciones, tanto de alumnos como docentes, y merecen ser discutidas ampliamente por educadores, especialistas, estudiantes y políticos para determinar qué datos deberían ser recogidos, analizados y estudiados por el Estado y cuáles de ellos podrían ser públicos para conocimiento de las diversas comunidades educativas. La divulgación en los últimos días de los resultados de las pruebas APRENDER van en línea con estas discusiones.

No todo lo que brilla es oro, pero una parte sí lo es. Quizás debamos plantearnos cuán grande es la parte e intentar mancomunadamente ampliarla al todo, cuando de lo que se trata es de la Educación de los argentinos.

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Se avizora una NUEVA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA

Nadie duda que es necesario una transformación de este nivel educativo que vaya al núcleo primario de su esencia.

Son imprescindibles nuevos formatos. Que sea cada escuela, en función de su historia, contexto y posibilidades, quien lo elija es un avance muy importante. Ahora bien, si esa elección no va acompañada de una mayor autonomía de las instituciones en todos los aspectos hay pocas posibilidades de que los cambios puedan concretarse.

Además, si esos nuevos formatos hacen desaparecer algunas de de las materias tradicionales, tales como Física, Química. Biología, Historia o Geografía estamos generando un nuevo problema. Por un lado los profesores de enseñanza secundaria somos disciplinares y nos formamos desde siempre en este sentido. Es más, hace varios años que desaparecieron por acuerdo del Consejo Federal de Educación las dobles titulaciones como Profesor de Físico-Química, de Cs. Sociales o de Filosofía y Psicología. Por otra parte, los docentes enseñamos aquello que sabemos y difícilmente podamos cambiar seriamente nuestra práctica docente por más que algunos documentos -firmados por técnicos y políticos- lo establezcan. Lo deseable -aquí la resolución de problemas interdisciplinario- no parece posible.

Sí es muy pertinente que los estudiantes no tengan tantas asignaturas en simultáneo. Está más que probado que muchos jóvenes no pueden administrar el estudio de 12 o 13 materias. La cuatrimestralización es una forma de resolver esto. No elimina las disciplina, permite a los profesores enseñar dentro de su experticia, duplica la frecuencia de encuentros semanales entre docentes y estudiantes, disminuye la cantidad de temas que deben aprender los alumnos y flexibiliza sus trayectorias escolares.

La propuesta de que los docentes seamos nombrados por cargos, dentro de una escuela, y ya no por horas cátedra en distintas instituciones tiene amplio consenso en la literatura de la educación. Sin embargo, experiencias con larga data como la del ¨Proyecto 13¨ no demuestran las bondades de esta forma de contratación del personal docente.

Las aprobación por cuatrimestre, con nota siete o superior, va en la dirección de que es necesario cuatrimestralizar la escuela secundaria, con calendarios escolares que empiecen en marzo, en agosto e incluso en períodos intensivos estivales para algunas materias.

Romper definitivamente con la gradualidad y que la promoción sea por asignatura y no por año es un elemento fundamental para la transformación. No puede ser que al inicio de cada ciclo lectivo se desconozca aquello que los estudiantes han aprobado el año anterior de no su cumplirse con ciertas condiciones de promoción. El principio conductor debería ser: MATERIA APROBADA , MATERIA QUE NO SE RECURSA. Es por eso que la iniciativa de que quien no alcance la aprobación, no puede seguir la correlatividad en esa asignatura, pero sí puede seguir en otras es muy edificante.

La propuesta de constituir un Comité académico puede ser muy apropiada, siempre que esté integrada por los actores institucionales: docentes, alumnos y personal de apoyo.

De todos modos, estos cambios podrán cobrar sentido siempre que los nuevos formatos para la escuela secundaria estén pensados para que haya una escuela secundaria posible para cada joven de nuestro país.

Gustavo Zorzoli

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Leer en la escuela para comprender en la vida

Mi nieta diría: ME ABURRO. ME ABURRO. ME ABURRO. Sí, lo sabemos: la mitad de los jóvenes de 18 años solamente llegan a un título secundario en la Argentina. De la mitad que termina este nivel educativo, el 50 por ciento no comprende textos. Las evaluaciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el último año de secundaria muestran que uno de cada dos tuvo dificultades en lectura. La evaluación de Finalización de Estudios Secundarios de Buenos Aires (FESBA) de 2013 -realizada a todos los alumnos de 5° y 6° año según la modalidad- registró que cerca del 43% estuvo en el nivel más bajo de lectura. La última prueba PISA -realizada por la OCDE en el año 2012- releva que entre los chicos de 15 años, más allá del año que estén cursando, el 54% estuvo por debajo del nivel dos en comprensión lectora, lo que significa la falta de dominio de las competencias mínimas para desenvolverse e integrarse productivamente. Dos de cada tres estudiantes no sabe Matemática. Entre los que no terminaron el secundario, la pobreza es el 45%. De cada 100 niños que entran a primer grado de la escuela primaria estatal van a terminar solo 28 el secundario. Todos estos datos, entre muchos otros son malos índices. Sí claro, aburre leer y escuchar por doquier lo mal que nos fue y nos va en las pruebas estandarizadas, cómo hemos empeorado en el ámbito educativo, la nostalgia de tiempos pasados supuestamente mejores, el desvelo por un futuro apocalíptico que somos incapaces de afrontar con políticas públicas concretas, posibles y de alto impacto. La lectura es un proceso que involucra diferentes aspectos y, entre estos, el relativo a la compresión. De acuerdo. Es necesario garantizar que todos -y cuando digo todos me refiero a todos y cada uno de nuestros estudiantes en la escuela secundaria- comprenda e interprete lo que lee. Sabemos que un lector construye sentidos y amerita que la escuela se posicione frente a este proceso. Enseñar a “leer” es brindar la posibilidad de “resemantizar” la realidad para insertarse en la sociedad, en la cultura y actuar críticamente. Y, como correlato, enseñar a escribir es la posibilidad de enseñar a pensar. Dos procesos que interpelan a la escuela misma.

¿Cómo logramos esto a corto plazo? Es necesario alcanzar un acuerdo generalizado entre toda la docencia y toda la sociedad civil para que nuestros jóvenes lean y si fuera necesario les leamos o pongamos a su disposición aquellos dispositivos que acompañen su proceso lector. Un primer paso enérgico sería acordar que durante un ciclo lectivo escolar (¿el próximo?), independientemente de la asignatura, taller, seminario o curso que dicte un profesor, toda la energía esté puesta en la lectura y comprensión lectora. No importa si se trata de Matemática, Historia, Biología o Música. En cada una de ellas es posible encontrar una colección de textos diversos que apunten a que nuestros estudiantes desarrollen su comprensión lectora. Quizás en el camino cada uno de los docentes pierda una corchea, una diferencia de cuadrados, un anticiclón o una molécula de dióxido de carbono, sin embargo habrán contribuido eficazmente a que los alumnos logren desarrollar esta capacidad fundamental para alcanzar cualquiera de los objetivos de la escuela secundaria: la construcción de ciudadanía plena, la preparación para el mundo del trabajo o la formación para la continuación de los estudios superiores. Estos acuerdos requerirían un fuerte trabajo de la docencia, capaz de resignar aquello que cree que es lo imprescindible de la materia que dicta, cuando a simple vista sabemos que no lo es, reflexionando críticamente sobre la praxis educativa y no corporativamente, apelando a lo cognitivo, lo metacognitivo y a las habilidades. Sí, probablemente se pierda la posibilidad de abordar algunos temas importantes en cada asignatura, pero si los alumnos no pueden comprender textos, ¿efectivamente lograrán aprender esos o cualquier otro tema? Para alcanzar un efecto casi universal, sería necesario que se diseñen materiales en diferentes soportes que lleguen a los más recónditos lugares de nuestro país y una capacitación masiva a todos los docentes -sobre todo a aquellos que no están titulados y que ejercen de todas formas la docencia- acerca de cómo usar estos materiales. Resulta importante señalar que estos materiales no tendrían que ser únicos y deberían estar contextualizados a las zonas y regionalismos para su aplicación. Este proyecto merecería ser evaluado globalmente para apreciar cuantitativa y cualitativamente los efectos transformadores que se logren. Estrategias similares podrían aplicarse para desarrollar la lectura y la escritura en general o el pensamiento matemático. Un proyecto que, a la vez nos aúne a todos detrás de una meta clara, que quizás pueda parecer poca cosa, pero que tendría un efecto dominó en el futuro aprendizaje de nuestros estudiantes en todas las asignaturas. Y con una docencia que ponga su mirada en esa diversa variedad de alumnos.

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Autonomía de los equipos de conducción

En primer lugar preguntémonos cuáles deberían ser los mecanismos para el acceso a los cargos de conducción. Una sociedad más democrática requiere escuelas más democráticas. Hoy los dispositivos de ascenso del personal docente son los que se han establecido varias décadas atrás y en ningún caso están vinculados con los proyectos pedagógicos que estas escuelas se comprometan a desarrollar.

En la actualidad, casi la totalidad de los directivos de las escuelas secundarias acceden al cargo aleatoriamente. Decimos que juega un importante rol el azar porque las formas de ascender están estrictamente relacionadas con los antecedentes académicos y pedagógicos de quienes conforman los listados de interinatos y suplencias como profesores y no como conductores de un equipo de gestión. En el mejor de los casos, esos directivos logran sus nuevos puestos de trabajo a través de concursos que tampoco toman en cuenta la escuela secundaria donde ejercerán ese cargo.

Estos mecanismos de ascenso provocan la permanente rotación de los directivos, lo que va en detrimento del desarrollo de los proyectos pedagógicos y de las propias identidades de las instituciones. En usual ver cómo muchas escuelas cambian en forma periódica sus autoridades, sobre todo aquellas que tienen mayores dificultades. Todo esto se genera porque la actual legislación privilegia a los individuos que conforman las escuelas por sobre ellas mismas.

Una forma efectiva de garantizar la continuidad a través del tiempo del ideario de una escuela es que los cargos de conducción sean ocupados por los mejores docentes de esa escuela a través de su compromiso, el que debe plasmarse en un proyecto pedagógico. Solo esos docentes deberían estar en condiciones de concursar los cargos del cuerpo directivo. Es decir, hay que establecer dos condiciones para que un docente pueda ascender: su conocimiento de la escuela a través del ejercicio prolongado y efectivo de la docencia en la institución y la presentación de un proyecto pedagógico que pueda ser llevado adelante en concordancia con la identidad misma de la institución. Sobre este plan debería versar más tarde parte del concurso, que también tendría que dar cuenta de los antecedentes del aspirante.

Pero hasta ahora solo hemos reseñado cómo debería un profesor ingresar a un cargo de conducción y no nos hemos referido a las funciones que tendría que cumplir. Aunque parezca ficción, los directivos hoy tienen muy pocas posibilidades de tomar decisiones institucionales y ellos se han convertido, progresivamente, en meros administradores de un establecimiento cada vez más complejo. Esto les ocurre en su relación con los docentes, los alumnos, las familias de sus alumnos e incluso con el personal administrativo y de maestranza. Para peor de males se han intensificado los mecanismos de control sobre ellos por parte de las supervisiones.

El panorama actual de los equipos de conducción, sobre todo en las escuelas secundarios es desalentador. Estamos frente a instituciones en las que muchas veces los conflictos y tensiones dejan malparados a directivos y docentes. El desgaste de estos equipos es diario y muchas veces responsable del cambio continuo de autoridades.

Durante los últimos 30 años hemos sabido construir una escuela que no sea autoritaria, pero hemos pasado a un estado en el cual se ha perdido la autoridad para la toma de decisiones. El saber profesional pareciera no ser suficiente para justificar las decisiones que se toman. El respeto por las normas debidamente conocidas y la construcción de instancias de consenso para definir dichas normas no es moneda corriente. Estamos frente a una escuela secundaria en la que los diferentes actores institucionales no ejercen sus derechos y asumen sus responsabilidades de acuerdo con el lugar que ocupan en ella.

Esta falta de autoridad de los equipos de conducción es el resultado de la confluencia de varios factores, algunos previsibles y otros que se han ido incorporando a lo largo de los últimos años. Por ejemplo, es esperable que los adolescentes intenten desafiar la autoridad docente, tanto de los profesores como de las autoridades, sin embargo la falta de reglas claras o demasiado lábiles ha incrementando esta tensión permanente en el ambiente escolar. No son pocas las ocasiones en que los directivos no pueden tomar una decisión vinculada con la convivencia escolar porque es desautorizado por las familias, algunos de los docentes y lo que es peor, por la supervisión. En este contexto hay quienes deciden no tomar medidas disciplinarias, porque en última instancia son ellos quienes quedan más expuestos.

Mas esta falta de autoridad también se observa al supervisar la tarea docente. Se hace evidente cuando un docente no lleva adelante con corrección su trabajo. No hay forma de ponerle el cascabel al gato. El directivo de escuelas públicas no tiene casi ninguna herramienta para poder corregir el ejercicio profesional de un docente y menos aún sancionarlo si fuera necesario. En todo caso, los mecanismos a su alcance son de tan alta complejidad administrativa que más vale que no los utilice. Lo más probable es que salga mal parado de la situación y termine él sumariado por abuso de poder o persecución política. Pareciera que ¨todos los docentes¨ son excelentes por el solo hecho de ejercer esta profesión y que ninguno de ellos tuviera algo que corregir, mejorar o actualizar.  Un alo inmaculado los envuelve y esto parece protegerlos de cualquier cosa.

De la misma manera esta autoridad ha quedado degradada ante las familias. Los equipos de conducción se someten inclusive a los maltratos de adultos que les faltan el respeto y que oscilan entre no aceptar los límites que les ponen a sus hijos y demandar que la escuela haga lo que ellos no hacen, ponerles esos mismos límites. Es decir, mientras unos reclaman que sean las conducciones quienes ejerzan la autoridad, otros pregonan que la misma debe ser ejercida democráticamente por un conjunto de actores que difícilmente pueda practicar cotidianamente esta tarea.

Lo que resulta más traumático es que las propias supervisones escolares son las que a veces disciplinan a las autoridades de las escuelas. Esto bajo el pretexto de que la escuela debe ser de ca… e in… No lo voy a escribir. Es el refrán más trillado de los últimos 10 años. Bajo ese paraguas casi todo se ha permitido y ha sido posible.

Algo similar ocurre con los propios alumnos, ya que solo por su condición de estudiantes se los ha inmunizado idealmente y se los hace incapaces de tomar la responsabilidad ante cualquier trasgresión. Ellos están allí y deben quedarse a cualquier costo, incluso resignando el rol fundacional de la escuela: el de la enseñanza.

Este vacío en la capacidad de resolver por parte del equipo directivos de las escuelas se manifiesta también en la falta de manejo de presupuesto. Las escuelas no cuentan con una partida presupuestaria asignada y eso hace imposible que las conducciones puedan encarar obras de mantenimiento -ni siquiera las de menor envergadura-, administrar el suministro de material didáctico o manejar los concesionarios que se ocupan de los quioscos, fotocopiadoras, librerías e incluso el comedor estudiantil.

Quizás muchos puedan pensar que sea un problema menos no contar con presupuesto propio, sin embargo a una escuela hay que pensarla integralmente y su funcionamiento depende de múltiples variables que no pueden ser atendidas a destiempo y muchas veces en forma centralizada, aunque esto resulte menos conveniente desde le punto de vista financiero.

La misma situación se da cuando de la utilización de horas o cargos se trata. La planta docente siempre se encuentra cristalizada y la evolución de la matrícula pocas veces es acompañada con adecuaciones en la misma. Un equipo de conducción no puede cambiar ningún cargo, más allá de las necesidades institucionales. Incluso en el caso de que este cambio no implique mayor erogación presupuestaria. Por ejemplo, si en vez de un Psicopedagogo la escuela necesita un Bibliotecario o viceversa esa transformación en las jurisdicciones necesita la firma del Ministro respectivo y por ende se plantea como un imposible. Si una institución ha perdido matrícula y no tiene alumnos suficientes para abrir la totalidad de cursos que tiene, tampoco puede pensar en otras tareas para los docentes de ese curso y menos aún transformar el valor índice de esas horas para cambiarlos por otros cargos que sirvan para mejorar la enseñanza en la escuela.

En los últimos años se han implementado ¨proyectos de mejora¨ con asignaciones presupuestarias provenientes del Ministerio de Educación Nacional que comenzaron a dotar a los directivos de algunos recursos para el desarrollo de propuestas locales. En ese sentido tienen que crecer los recursos económicos de las instituciones, aunque los mismos deben incorporarse y estar disponibles en forma permanente, pues esto genera condiciones de previsibilidad y otorga continuidad a los proyectos.

En resumen, lo que estamos planteando es la necesidad de contar con equipos de conducción conocedores de la escuela en la que van a desarrollar sus tareas, comprometidos con un proyecto pedagógico que puedan desarrollar y del cual puedan dar cuenta, con autoridad para tomar decisiones autónomas y con el manejo de recursos, tanto humanos como financieros.

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Los cargos docentes y la autonomía de las instituciones

Uno de los problemas más complejos que tienen hoy las escuelas secundarias -y no solo ellas- es cómo se conforman los grupos docentes de trabajo, en función de la construcción de un proyecto pedagógico sostenido en el tiempo. La primera dificultad que vamos a abordar es cómo acceden los docentes a los diferentes cargos. En este sentido las jurisdicciones del país cuentan con sistemas muy burocráticos, en los cuales intervienen directa o indirectamente los gremios docentes, para gestionar la cobertura de las horas cátedras o cargos disponibles en las escuelas. Si bien esos sistemas se han perfeccionado en los últimos años a través de los actos públicos y el uso de internet, dichas mejoras atienden en primer lugar a los derechos de los trabajadores docentes que están inscriptos en los listados y en segundo término a la disminución de horas libres para los alumnos, pero en ningún caso apuntan a consolidar un proyecto pedagógico. La cobertura de horas y cargos hoy es un hecho administrativo fortuito que depende de quienes se hayan inscripto en los listados y su disponibilidad horaria para tomar esos trabajos. Solo en casos excepcionales los docentes eligen una institución por lo que representa dicha escuela. La mayoría de las veces la toma de horas o cargos se lleva a cabo porque el docente quiere cambiar cargos de una escuela a otra, es decir asume las nuevas para dejar otras; incrementar sus horas de trabajo y en ese caso prioriza la cercanía de la nueva escuela con su domicilio o el de las otras escuelas donde ya trabaja o porque, sencillamente, son los únicos cargos que hay libres y debe trabajar más para incrementar su salario. Es claro que resulta imposible construir y desarrollar un proyecto pedagógico con docentes que entran y salen de la escuela sin ton ni son. Mucho se ha escrito sobre la necesidad de que los docentes concentren sus horas de trabajo en una o, a lo sumo, dos instituciones. Sin embargo, los mecanismos de acceso y permanencia en la docencia no privilegian estos criterios. Los docentes van y vienen por múltiples instituciones sin que sea posible amalgamarlos bajo un interés y compromiso común. Cuando no son los listados para interinatos y suplencias los que juegan un papel determinante, lo hacen los listados que permiten el acceso de esos mismos cargos como titulares -que finalmente dan permanencia y estabilidad docente-. Pero en ese caso es aún peor, porque aquellos que no hubieran tomado horas interinas en una escuela, si lo hacen como titulares en la misma porque necesitan acumular horas o cargos titulares estables en el tiempo. Tanto es así, que varios son los docentes que después de un año en la escuela donde han titularizado piden el traslado a otra. El ingreso, acumulación y permanencia en una escuela debería estar amarrado al proyecto pedagógico de la institución. En ese sentido, las escuelas tendrían que ser las que deciden quiénes son los docentes cuyo perfil es el más adecuado para llevar adelante ese proyecto. Una de las diferencias más importantes entre las escuelas públicas de gestión estatal por un lado y las escuelas públicas de gestión privada en conjunto con las escuelas preuniversitarias es justamente su facultad de elegir a los docentes de la escuela. Mientras las primeras se someten a la aleatoriedad, algunas de las otras, a través de diferentes mecanismos de selección eligen a aquellos docentes que pueden integrar no solo la institución, sino hacerse cargo del proyecto pedagógico que esta ostenta. Podrán discutirse cuáles deber ser los parámetros para la selección y quiénes deben ser los responsables de semejante tarea, pero es innegable que una institución autónoma se erige como una escuela potente que no puede, en todo caso, esgrimir pretextos vinculados con las características de sus docentes ante el fracaso, que es el fracaso de la escuela misma. En ese sentido, una escuela capaz de decidir se transforma en una institución responsable que puede transferir a todos los miembros de la comunidad educativa y en especial a sus estudiantes que esta capacidad de elegir conlleva consecuencias que deben asumirse. Hoy, la mayoría de los docentes ingresan a las escuelas públicas a través de listados que solo contemplan antecedentes profesionales: títulos, antigüedad en la docencia, cursos y talleres realizados, publicaciones, participación en jornadas, congresos, seminarios, atelieres, etc., etc., etcétera. Nada del ejercicio profesional en la propia u otra escuela se toma en cuenta. Este hecho no favorece que se fortalezcan los vínculos entre cada docente y la institución. Visto así podemos decir que nuestro sistema educativo desconoce el quehacer cotidiano del agente privilegiado del hecho educativo: el docente. Cuáles son los estímulos que la sociedad en general y la escuela en particular dan a este docente si da lo mismo comprometerse que no, respetar los acuerdos institucionales que no hacerlo, contribuir a planificar y desarrollar el proyecto pedagógico que ser indiferente al mismo.     Nadie niega que la formación, la capacitación, la especialización y la actualización de un docente sean centrales, pero esto es solo el punto de partida. Con eso no basta, es una condición necesaria, pero está muy lejos de ser suficiente para que la escuela cumpla sus objetivos y de cuenta de su responsabilidad social. Tan absurdo es el sistema educativo que obliga a los docentes a tomar horas cátedra por curso y año. Tomemos un ejemplo para aclarar lo antedicho. Una profesora en un acto público se hace cargo de 3 horas de Historia de 2do. año 3era. división del turno mañana de la Escuela Comercial N° 135 y, salvo que luego esas horas vayan a concurso, esa docente seguirá dando clases en ese curso y división, pues nadie puede cambiar su situación de revista; independiente de las múltiples razones pedagógicas que podrían aconsejar que sí lo haga. Por ejemplo, su especialización es en Historia de quinto año y no en la de segundo; que trabaja mucho mejor con adolescentes mayores como los de 5to año.; que tiene en la misma escuela ese solo segundo año y otros 5 terceros, lo que le implica invertir mucho más tiempo en la preparación de las clases para dos programas distintos, en desmedro de mejorar la planificación para los quintos; que sencillamente le gusta mucho más enseñar Historia de 5to. año que de 2do. Año y por eso lo hace con más entusiasmo; que no se lleva bien con ese curso, al que conoce bien porque hizo una suplencia el año anterior en primer año; que el horario de Historia de 2do. año 3era. división es espantoso, le deja horas libres sándwiches y le hace venir un día más a la escuela solo por dos horas de clase, etc., etc., etcétera. Acaso no sería más apropiado que un docente regularizara sus horas independientemente del curso y división al cual va a estar asignado. Todas estas trabas burocráticas se han ido instalando en las escuelas generando obstáculos en lo pedagógico. Su origen está vinculado a la supuesta defensa de los derechos de los trabajadores docentes. Nadie niega que la ampliación de estos derechos debe ser una preocupación y ocupación permanente de los sistemas educativos, lo que no significa que los mismos se erijan sobre las necesidades de la propia escuela y los derechos de sus actores primordiales: los estudiantes. Es claro que debe cambiar la forma de contratación de los docentes, que en su inmensa mayoría es por horas y pasar a un esquema de cargos, conformado por grupos de horas de acuerdo con la incidencia de la asignatura en el currículo de la escuela y las necesidades institucionales. Ya hay algunas viejas experiencias como el denominado ¨Proyecto 13¨ y otras que se están instalando en lo que se llama profesores por cargo. De todos modos, esto solo no resuelve los problemas de la escuela secundaria. El ¨Proyecto 13¨ demuestra lo que acabamos de afirmar. A lo largo de los últimos 40 años, las escuelas que adoptaron su estructura no han podido mostrar una mejora significativa en los índices de abandono, repitencia o graduación. En resumen, lo que estamos proponiendo es que las propias escuelas tomen el control del ingreso, la acumulación y permanencia de sus equipos en función del proyecto pedagógico que esta desarrolle. Ahora bien, este proyecto pedagógico requiere para su construcción y despliegue autonomía institucional. Sí, cada escuela debe ser capaz de diseñar una propuesta que contemple en primer lugar a los alumnos de esa escuela y para esto es necesario que tenga libertades para desarmar y volver armar el currículo que implementa. Esta libertad, claro está, pone en discusión los puestos de trabajo, pues si un taller o seminario pueden ser dados de baja -fundadamente por los responsables institucionales- habrá un docente que pierde una parte de su fuente de trabajo. Una tensión difícil de resolver en un sistema educativo muy acostumbrado a que nada cambie, y menos en lo que a estabilidad docente se refiere. Sin embargo, hoy la escuela necesita y mucho que estos docentes cumplan diferentes roles, más allá de la enseñanza y en ese aspecto su movilidad a otros espacios de trabajo institucional podrían ser la forma de resolver estos conflictos. La docencia debe comprender que la escuela tiene que convertirse en un espacio dinámico en la que lo esencial es que todos los adolescentes encuentren un espacio propio para aprender y finalizar sus estudios secundarios obligatorios.

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